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Produktbild: Inklusion als normative Aufgabe

Inklusion als normative Aufgabe Rekonstruktionen zur Alltagsmoral grundschulpädagogischer Praxis

Aus der Reihe klinkhardt forschung. Dokumentarische Schulforschung

51,50 €

inkl. gesetzl. MwSt., Versandkostenfrei

Beschreibung

Produktdetails

Einband

Taschenbuch

Erscheinungsdatum

22.04.2024

Verlag

Verlag Julius Klinkhardt

Seitenzahl

286

Maße (L/B/H)

23,2/16,5/1,8 cm

Gewicht

468 g

Auflage

1. Auflage

Sprache

Deutsch

ISBN

978-3-7815-2641-9

Beschreibung

Produktdetails

Einband

Taschenbuch

Erscheinungsdatum

22.04.2024

Verlag

Verlag Julius Klinkhardt

Seitenzahl

286

Maße (L/B/H)

23,2/16,5/1,8 cm

Gewicht

468 g

Auflage

1. Auflage

Sprache

Deutsch

ISBN

978-3-7815-2641-9

Herstelleradresse

Klinkhardt, Julius
Ramsauer Weg 5
83670 Bad Heilbrunn
DE

Email: vertrieb@klinkhardt.de

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  • Produktbild: Inklusion als normative Aufgabe
  • Einleitung . 15
    I Theoretische Grundlagen . 17
    1 Inklusion – Wandel – Kontrafaktizität . 17
    1.1 Der Anspruch der Inklusion als Affirmation des Wandels . 18
    1.1.1 Inklusion als gesellschaftlicher Wandel . 18
    1.1.2 Inklusion als grundschulischer Wandel . 22
    1.1.3 Inklusion als professionsbezogener Wandel . 25
    1.2 Zum Inklusionsverständnis dieser Arbeit . 28
    1.2.1 Inklusion als Sprachspiel . 28
    1.2.2 Die Affirmation des Wandels als Verweis auf das Kontrafaktische . 32
    1.2.3 Die Normativität der Inklusion: Ein Sprachspiel der Kontrafaktizität . 34
    2 Grundschullehrer*innenberuf – Überzeugungen – Professionalisierung . 35
    2.1 Allgemeine Bestimmungen zur Arbeit in der Grundschule
    im Anspruch der Inklusion . 35
    2.1.1 Die Organisation Schule im Entwicklungsanspruch der Inklusion . 36
    2.1.2 Organisation und organisationale Milieus . 39
    2.1.3 Der Grundschullehrer*innenberuf zwischen Erwartungslast
    und Degradierung . 40
    2.1.4 Der Anspruch der Inklusion und die Arbeit in der Grundschule . 42
    2.2 Befunde zu Überzeugungen (beliefs) von Grundschullehrer*innen . 43
    2.2.1 Zum Stand der Forschung zu normativ konnotierten
    Lehrer*innenüberzeugungen . 44
    2.2.2 Vertiefende Perspektive 1: Axiologische Überzeugungen
    von Grundschullehrer*innen im Kontext Inklusion . 48
    2.2.3 Vertiefende Perspektive 2: Inklusionsbezogene Überzeugungen
    (angehender) Grundschullehrer*innen . 52
    2.3 Professionstheoretische Bestimmungen zum
    Grundschullehrer*innenhandeln . 55
    2.3.1 Das klassische Professionen-Modell
    und pädagogische Professionalität . 55
    2.3.2 Lehrer*innenhandeln im Anspruch der Inklusion im Spiegel
    etablierter Professionstheorien . 57
    2.3.3 Traditionen der normativen Frage nach einem
    professionsbezogenen Ethos . 60
    2.3.4 Eine praxeologische Bestimmung von Professionalisierung
    und Professionalität . 62
    2.4 Die Übersetzung der Normativität(en) der Inklusion in eine Alltagsmoral des Grundschullehrer*innenhandelns als Professionalisierungsaufgabe . 66
    3 Praxis – Normativität – Erkenntnisinteresse 69
    3.1 Sozialtheoretische Verortungen . 69
    3.1.1 Pierre Bourdieu: Ein habitualisiertes Ethos
    und Praktiken des Urteilens . 71
    3.1.2 Joseph Rouse: Normative Praktiken
    und die Normativität der Praxis . 74
    3.1.3 Entwurf einer Perspektive einer praktischen Alltagsmoral:
    Zwischen Stabilität und Dynamik . 76
    3.2 Ableitung des Erkenntnisinteresses: Drei Forschungsfragen . 78
    II Methoden und Methodologie . 81
    1 Begriffsbestimmungen und Verortungen . 81
    1.1 ‚Alltagsmoral‘ als erkenntnistheoretische Kategorie . 81
    1.2 Zum Wissen der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung . 84
    1.3 Zur Verortung des Erkenntnisinteresses zwischen Subjektivität
    und Objektivität . 86
    2 Methoden und Methodenkombination . . 88
    2.1 Das narrativ-biographische Interview . 88
    2.2 Prämissen der Praxeologischen Wissenssoziologie . 93
    2.3 Relationale Typenbildung und der Vergleich von Fallgruppen . 100
    2.4 Zur forschungspraktischen Kombination von
    narrativ-biographischem Interview und dokumentarischer Methode . . . . . . 105
    2.5 Reformulierung des Erkenntnisinteresses in methodologischer Sprache . 107
    2.6 Überlegungen zur Gültigkeit der Rekonstruktionsergebnisse
    und zur Forschungsethik . . 109
    2.7 Feldzugang . . 113
    III Ergebnisdarstellungen . 114
    1 Zur Konstruktion des Samples . 114
    2 Vier Eckfälle: Kontrastierende biographische Orientierungsrahmen . 116
    2.1 Eckfall Frau Reiser . . 116
    2.1.1 Die eigene Kindheit: ein biographischer Normalverlauf . 117
    2.1.2 Als Werkstudentin: Schulische Hierarchie
    und normative Verhaltenserwartungen . 119
    2.1.3 Erste berufliche Erfahrungen: Inklusion
    und die Praxis des ‚Rausnehmens‘ . 120
    2.1.4 In Italien: Die autoritäre Lehrerin
    und identitätsbezogene Erwartungen . 121
    2.1.5 Die A-Grundschule: Zugehörigkeit und normative Freiheit . 124
    2.1.6 Im Unterricht: Das ‚Vibrationsding‘ und der ‚Zappelphilipp‘ . 126
    2.1.7 Biographischer Orientierungsrahmen:
    Zwischen Erwartungslast und Zugehörigkeit . 128
    2.2 Eckfall Frau Nolten . . 130
    2.2.1 Die eigene Kindheit: Vom Idyll der Insel in die Stadt . 130
    2.2.2 Im Referendariat: ‚Stigmatisierung‘ und ‚Diskriminierung‘ . 133
    2.2.3 Im jahrgangsgemischten Unterricht:
    Inklusion und die ‚Individualisierungsfalle‘ . 135
    2.2.4 Als stellvertretende Schulleiterin:
    Inkongruenz und die praktische Klugheit der Planarbeit . 138
    2.2.5 Die A-Grundschule: Kongruenz und die Gefahr tradierter Normen . 142
    2.2.6 Biographischer Orientierungsrahmen:
    Ausgrenzende Normen und Familiarität . 145
    2.3 Eckfall Frau Akgündüz . 147
    2.3.1 Die eigene Kindheit: Identitätsnormen
    und die Distanz zum Autochthonen . 147
    2.3.2 Die eigene Schulzeit: Gesellschaftliche Geschlossenheit
    und Praktiken des ‚Durchboxens‘ . 148
    2.3.3 Im Geschichtsunterricht: Von ‚Osmanen‘ und ‚Österreichern‘ . 150
    2.3.4 Die A-Grundschule: Lehramtsquereinstieg
    als biographischer Umbruch . 152
    2.3.5 Der Fall Maxims: Von Eigenverantwortlichkeit
    zu differenzierter Verantwortlichkeit . 153
    2.3.6 Biographischer Orientierungsrahmen:
    Geschlossenheit und Verantwortlichkeit . 159
    2.4 Eckfall Herr Clausens . 161
    2.4.1 Die eigene Kindheit: Der Vater und die ‚Außenseiter‘ . 161
    2.4.2 In der ‚Moped‘-Gang: Der Genuss der Jugend . 164
    2.4.3 Als Schulassistent ‚im Brennpunkt‘:
    Inklusion als historische Veränderung . 167
    2.4.4 Besondere pädagogische Praktiken:
    ‚Ringen und Raufen‘, ‚Kletterförderung‘, ‚Aucouturier‘ . 168
    2.4.5 Die A-Grundschule: ‚Gelebte‘ Inklusion und ihre Fragilität . 172
    2.4.6 Die Kolleg*innen: Zur Identitätsnorm des erfahrenen Pädagogen . 175
    2.4.7 Biographischer Orientierungsrahmen: Erfahrung und Souveränität . 177
    3 Relationale Typenbildung: Vier Ethos-Typen . 179
    3.1 Typ: Ethos des Harmonisierens . 181
    3.1.1 Tradiertes ausklammern (A) . 181
    3.1.2 Aufgehen im kollektiven Wir (1) . 185
    3.1.3 Abweichende Schüler*innen als Herausforderung
    pädagogischen Handelns (I) . 189
    3.1.4 Zusammenfassung . 192
    3.2 Typ: Ethos des Provozierens . . 193
    3.2.1 Tradiertes als Kontrastfolie (B) . 194
    3.2.2 Das Selbst über den anderen (2) . 197
    3.2.3 Abweichende Schüler*innen als Bestätigung
    des pädagogischen Handelns (II) . 200
    3.2.4 Zusammenfassung . 202
    3.3 Typ: Ethos des Adaptierens . 204
    3.3.1 Tradiertes selektiv auswählen (C) . 205
    3.3.2 Das Selbst mit den anderen (3) . 208
    3.3.3 Abweichende Schüler*innen als Bestätigung
    des pädagogischen Handelns (II) . 212
    3.3.4 Zusammenfassung . 215
    3.4 Typ: Ethos des Monierens . 219
    3.4.1 Mangel an Tradiertem (D) . 219
    3.4.2 Das Selbst über den anderen (2) . 221
    3.4.3 Abweichende Schüler*innen als Herausforderung
    des pädagogischen Handelns (I) . 224
    3.4.4 Zusammenfassung . 227
    4 Differenzierungen zur Professionalisierung der Ethos-Typen . 230
    4.1 Erste Differenzierung: Gradierender Vergleich der interaktiven Praxen . 230
    4.1.1 Die interaktive Praxis im Ethos des Harmonisierens . 230
    4.1.2 Die interaktive Praxis im Ethos des Provozierens . 232
    4.1.3 Die interaktive Praxis im Ethos des Adaptierens . 233
    4.1.4 Die interaktive Praxis im Ethos des Monierens . 235
    4.1.5 Zusammenfassender Vergleich der interaktiven Praxen
    der Ethos-Typen . 236
    4.2 Zweite Differenzierung: Zur Rekonstruktion des Prinzips
    einer ‚praktischen Diskursethik‘ . 239
    4.2.1 Die ‚inklusive‘ A-Grundschule und die ‚demokratische‘
    B-Grundschule im deskriptiven Vergleich . 240
    4.2.2 Zwischen der Imagination des Schulischen
    und der Praxis der Organisation:
    ‚Immanente‘ und ‚exmanente‘ Kritik . 243
    4.3 Rückbezug des Prinzips der ‚immanenten Kritik‘ auf das Kernsample:
    Das Ethos des Adaptierens als professionalisiertes alltagsmoralisches Milieu . 247
    IV Diskussion . 252
    1 Diskussion der rekonstruierten Typen als alltagsmoralische Milieus
    im Anspruch der Inklusion . 252
    1.1 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Harmonisierens . 254
    1.2 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Provozierens . 255
    1.3 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Adaptierens . 257
    1.4 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Monierens . 258
    2 Diskussion der in den alltagsmoralischen Milieus
    eingeschriebenen Verhältnisse von Stabilität und Dynamik . . 260
    2.1 Ethos des Harmonisierens: Beharrliche Stabilität
    und unberechenbare Dynamik . 260
    2.2 Ethos des Provozierens: Störanfällige Gleichzeitigkeit von Stabilität
    und Dynamik . 261
    2.3 Ethos des Adaptierens: Dynamische Anpassungen
    an situative Unsicherheiten und stabile Handlungssicherheit . 261
    2.4 Ethos des Monierens: Fehlende Dynamik
    und bisweilen machtvolle Stabilität . 262
    3 Fazit: Das Ethos des Adaptierens als professionalisierter Modus
    der alltagsmoralischen Übersetzung des kontrafaktischen Sprachspiels
    der Inklusion . 264
    3.1 Pädagogische Tradierungen zur Ressource werden lassen . 266
    3.2 Individuelles Wissen und Können der Kolleg*innen nutzen . 267
    3.3 Abweichendes Schüler*innenverhalten als Aufgabe annehmen . 267
    4 Limitationen der Befunde . 269
    5 Ausblick . 270
    Literaturverzeichnis 271
    Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . 285
    Transkriptionsregeln 286