Produktbild: Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in der Sekundarstufe

Andrea Meyer

Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in der Sekundarstufe Eine empirische Studie zu Einstellungen, normativen Erwartungshaltungen und Kontrollüberzeugungen von Schulleitungspersonal

Name: Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in der Sekundarstufe
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ISBN: 978-3-7815-2558-0

Aus der Reihe klinkhardt forschung. Perspektiven sonderpädagogischer Forschung

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Paperback

Erscheinungsdatum

02.03.2023

Verlag

Verlag Julius Klinkhardt

Seitenzahl

249

Maße (L/B/H)

23,6/16,7/2 cm

Gewicht

410 g

Auflage

1. Auflage

Sprache

Deutsch

ISBN

978-3-7815-2558-0

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1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Inhaltliche Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Forschungsdesiderata und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.1 Der theoretische Bezugsrahmen der Studie (Kap. 2–4) . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.2 Der Entstehungskontext der Studie (Kap. 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.3 Die Studie: Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver
Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe
(Kap. 6–9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Theoretischer Bezugsrahmen der Studie
2 Inklusive Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . 23
2.1 Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Entwicklung hin zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.1 Inklusion und Heterogenität im Kontext Bildung –
eine begriffliche Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.2 Der Umsetzungsprozess des Reformauftrags
‚Inklusive Schulentwicklung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3 Integrierte Systeme der Sekundarstufe als Teil der deutschen Bildungsstruktur . . . . 34
2.3.1 Spezifika integrierter Sekundarstufensyteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3.2 Integrierte Sekundarstufenschule als Ganztagsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3.3 Das Personal integrierter Ganztagsmodelle in der Sekundarstufe . . . . . . . . . 39
2.4 Integrierte Sekundarstufensysteme und der Gestaltungsaufauftrag
‚Inklusive Schulentwicklung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3 Zur Rolle von Schulleitung im inklusiven Schulentwicklungsprozess
integrierter Sekundarstufensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1 Schule leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1.1 Instruktionale und transformationale Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1.2 Management- und Organisationskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1.3 Kollektive und konfluente Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2 Schulleitung und inklusive Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2.1 Schulleitende im Auseinandersetzungsprozess mit dem Reformauftrag
‚Inklusive Schulentwicklung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2.2 Inklusive Schule entwickeln und leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4 Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess im Kontext
von Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle . . . . . . . . . . . . . 54
4.1 Handlungstheoretischer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2 Modelle zur Handlungserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.2.1 Der Handlungsbegriff im intentionalistischen Erklärungsmodell . . . . . . . . 57
4.2.2 Der Handlungsbegriff im regelbezogenen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . 57
4.2.3 Der Handlungsbegriff im narrativen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.3 Von der ‚Theorie des überlegten Handelns‘ (‚Theory of Reasoned Action‘)
zur ‚Theorie des geplanten Handelns‘ (‚Theory of Planned Behavior‘) . . . . . . . . . . 59
4.3.1 Der Handlungsbegriff in TRA und TPB – (Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.3.2 Zur Relevanz der Handlungsabsicht (Intention) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.3.3 Die Einstellungsfacette (Attitude toward the Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.3.4 Die Normfacette (Subjective Norm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.3.5 Die Kontollfacette (Perceived behavioral Control) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.4 Zusammenfassung zentraler Begriffe der ‚Theory of Planned Behavior‘ . . . . . . . . . 67
4.5 Determinanten der Weiterentwicklung der ‚Theory of Planned Behavior‘
und ihre Potenziale als Verstehens- und Interventionsgrundlage von
Schulleitungshandeln in der qualitativen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.5.1 Ein kritischer Blick auf das theoretische Gerüst von TRA und TPB . . . . . . 68
4.5.2 Potenziale der TPB für eine Annäherung an ein Verständnis für
Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Entstehungskontext der Studie
5 Das Projekt ‚Inklusion in Bremer Oberschulen‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.1 Bildungspolitischer Hintergrund und Forschungsanliegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.2 Inklusion im Bildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.3 Die Oberschule: Ein integriertes Sekundarstufensystem auf dem Weg
zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.4 Zentrale Befunde des Forschungsprojektes ‚Inklusion in Bremer Oberschulen‘ . . 80
5.4.1 Zur Darstellung der Ergebnisse in der Evaluationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.4.2 Ausgestaltungspraxen im Kontext Kulturen, Strukturen und Praktiken . . . 81
5.5 Konsequenzen aus den Ergebnissen für die Planung der Anschlussstudie mit
dem Fokus Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess
integrierter Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Die Studie ‚Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in
integrierten Systemen der Sekundarstufe‘
6 Konkretisierung des Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.1 Forschungsanliegen und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.2 Potenziale eines qualitativen Forschungsdesigns als Grundlage zur
Bearbeitung des Forschungsanliegens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
6.2.1 Vom Fall über den Fallvergleich zur Erkenntnis –
(Einzel-)Fallfallstudien im qualitativen Paradigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.2.2 Realisation qualitativer Fallforschung im Rahmen eines
explorativen Ablaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.3 Feldbestimmung – Statistische Daten zur Entwicklung und zum Stand der schulischen
Inklusion im Bundesland Bremen zum Zeitpunkt der Datenerhebung sowie
aktuelle Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6.4 Auswahl der Fälle und Feldzugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.5 Methodenauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.5.1 Potenziale impulsleitfadengestützter Expert:inneninterviews vor
dem Hintergrund des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.5.2 Der Auswertungsprozess – Potenziale der Durchführung einer
‚Qualitativen Inhaltsanalyse‘ im Sinne des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . 102
6.5.3 Zur Vorbereitung der qualitativen Inhaltsanalyse – Transkription . . . . . . . . 103
6.5.4 Ablauf der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7 Schulleitungspersonal integrierter Sekundarstufensysteme im Portrait –
Ergebnisse der Einzelfallanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
7.1 Zur Darstellung der Einzelfälle angesichts individueller Einstellungen,
Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle im inklusiven
Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
7.1.1 Frau Müller – „Für mich ist das die erste Schulreform, die vernünftig
ist und die ich auch wirklich mit Herzblut betreibe“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.1.2 Herr Schmidt – „Also, es ist zwiegespalten bei mir“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7.1.3 Frau Schneider – „Und ich bin auch nicht von vornherein an die
Inklusion rangegangen und hab die mit offenen Armen empfangen“ . . . . . 121
7.1.4 Herr Fischer – „Ich bin absolut von Herzen durch und durch
Teamplayer“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
7.1.5 Frau Schulz – „Eigentlich haben wir unser Schulkonzept unabhängig
von Gedanken über Inklusion gemacht. Wir haben gesagt: Das ist das,
was für alle Schüler sinnvoll ist“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
7.1.6 Herr Weber – „Hauptproblematik ist im Moment nicht, was wir im
Unterricht mit den Kindern machen, sondern wie gehen wir damit um,
wenn sie älter werden“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
7.1.7 Frau Hofmann – „Inklusion ist Chance von Heterogenität“ . . . . . . . . . . . . . 144
7.1.8 Herr Wagner – „Es gibt nichts Ungerechteres als die Gleichbehandlung
der Ungleichen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
7.2 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
8 Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle im Kontext
inklusiven Schulleitungshandelns in integrierten Sekundarstufensystemen –
Ergebnisse der komparativen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
8.1 Die Einstellungsfacette – Zur Relevanz von Erwartungs- und
Bewertungshintergründen spezifischer Einzelaspekte im inklusiven
Transformationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
8.1.1 Die Schulleitungsrolle und der Reformauftrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
8.1.2 Oberschule vs. Förderzentrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
8.1.3 Die Prozesskatalysatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
8.1.4 Konzeptarbeit vs. Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
8.1.5 Das Dilemma mit der Wertschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
8.1.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Einstellungsfacette . . . . . . . . . . . . . . . 165
8.2 Die Normfacette – Zur Genese eines normativen Drucks vor dem
Hintergrund relevanter Referenzinstanzen im Transformationsprozesses
zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
8.2.1 Administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
8.2.2 Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
8.2.3 Kolleginnen und Kollegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
8.2.4 Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8.2.5 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8.2.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Normfacette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
8.3 Die Kontrollfacette – Zur subjektiv wahrgenommenen Wirkmacht von
Schulleitungspersonal im inklusiven Umsetzungsprozess angesichts
schulinterner sowie schulexterner Ressourcen und Hürden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
8.3.1 Fortbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
8.3.2 Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
8.3.3 Personelle Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
8.3.4 Unterricht und individuelle Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
8.3.5 Bewertung von Lernprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
8.3.6 Übergang Primar-/Sekundastufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
8.3.7 (Statuierungs-)Diagnostik und Förderplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
8.3.8 Regionale Beratungs- und Unterstützungszentren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
8.3.9 Wirksamkeitserleben im Schulleitungsteam und Kollegium . . . . . . . . . . . 182
8.3.10 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Kontrollfacette . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
9 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse vor dem Hintergrund des
Forschungsanliegens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
9.1 Determinierende Faktoren für Schulleitungshandeln im inklusiven
Schulentwicklungsprozess integrierter Sekundarstufenschulen . . . . . . . . . . . . . . . . 184
9.1.1 Zur Korrespondenz zwischen Einstellungs- und Kontrollfacette und
deren Relevanz für ein Verständnis von Schulleitungshandeln im
inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Systeme der
Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
9.1.2 Das Verhältnis von Einstellungs-, Norm- und Kontrollfacette und
dessen Bedeutung für ein inklusionsförderliches bzw. -hemmendes
Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
9.1.3 Ansätze einer Profilbildung im Kontext Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . 189
9.2 Grafische Darstellung der Forschungsergebnisse der Dissertationsstudie . . . . . . . 194
9.3 Diskussion der Forschungsergebnisse und Beantwortung der Forschungsfragen . . 195
9.3.1 Zum Handeln von Schulleitungspersonal bei der Bearbeitung der
durch sie markierten Handlungsfelder im inklusiven
Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
9.3.2 Zur Konstituierung eines eher inklusionsförderlichen oder
-hemmenden Schulleitungshandeln angesichts des Zusammenspiels
einstellungsbedingte, normativer und kontrollspezifischer Faktoren . . . . . . 197
9.3.3 Handlungsprofile von Schulleitungspersonal vor dem Hintergrund
ihres individuellen Auseinandersetzungsprozesses mit dem
Reformauftrag ‚Inklusive Schulentwicklung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
9.3.4 Zur Bedeutung inklusiver Strukturen für die Stärkung einer inklusiven
Kultur sowie der Entwicklung inklusiver Gestaltungspraxen von
Unterricht und individueller Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
9.4 Zusammenfassung zentraler Befunde der Dissertationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
10 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
10.1 Reflexion des Forschungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
10.1.1 Interne Studiengüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
10.1.2 Externe Studiengüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
10.2 Skizze einer inklusiven ‚Transformationsvision‘ im Kontext
Organisationsentwicklung – Ein Ausblick auf die Umsetzung eines
Bausteins inklusiven Schulleitungshandelns am Beispiel eines
Schulentwicklungsprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Das Kategoriensystem im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Exemplarischer Einblick in den Kodierleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

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